1．背景资料
1999年初．芬兰统一了普通院校和职业学校的教师资格。对各类教育机构(基础教育、普通高中、职业学校和开放式成人教育机构)的教师同样要求修满不少于60个欧洲可转换学分的教育学学习，相当于全日制学习一年。其基本想法是教师应掌握可应用于各类教育和培训的教与学的核心知识。教师的教育学学习是各类教师教育的通用核心模块。
在教师职业中．职业教育与培训的教师被看做是相对独立的群体。首先，由于职教教师的学历和资格要求与普通教育教师有很大不同。其次．这种不同体现在教学工作本身及工作环境的不同，职业教育与培训教师工作的特殊性源于理论与实践、职业教育与职业工作的密切关系。职业教育与培训的教师必须向学生传授基本理论和原则：如何“做工作”的实践性知识以及相应的职业观念．例如职业道德。而只有教师自身的专业背景过硬．这一切才有可能得以顺利实现。
芬兰高度重视教师职业和教师教育。教育部希望进一步提高职业教育教师的地位和加强教师培训．
即使教师职业的价值得到了肯定．但由于在企业里任职的工资更高．因此仍有某些职业专业领域很难吸引到合格的教师任教。导致教师职业吸引力降低的另一个原因是教学生涯中的职业晋升机会太少。
在芬兰．成为教师的唯一途径是满足相关法律和条例所规定的资格要求。在职业教育机构和理工学院任教的所有教师都必须完成60个欧洲可转换学分的教育学学习。
对于基础教育和普通高中教育中核心科目教师(如数学和语言教师)的教育是相同的。他们所接受的是不分科目的内容相同的教师教育。核心科目的教师必须具备硕士学位。修满300个学分．其中包括60个教育学学分。芬兰硕士学位的平均学习时间为6年。然而，由于大学生在选择学习内容和时间上有很大自主权．其就读时间也会有所不同。职业科目的教师需要具备相应的硕士学位或理工学院学位。如果某职业专业领域内无此类学位．教师则应具备其自身职业领域内尽可能高的学历。此外。他们还必须完成60学分的教育学学习以及具备本领域至少3年的工作经验。理工学院的讲师都要求具备硕士学位和3年相关工作经验．高级讲师需要具备开业资格．博士学位及相同的工作经验。他们还必须在入职后的3年内完成教师的教育学学习。职教教师教育有两个基本要求：学位和工作经验。在申请参加教师教育时，学生应已经是在某一特定领域具备工作经验的专业人员。
参加教师教育的学生和他们的授课教师一起规划个人的教师教育学习方案，采用多种形式安排学习。制订学习方案时，通常考虑到学生先前的经验和学习成果。
对于先前学习成果的认可，意味着学生的学习方案是个性化定制的，这使他们的知识和技能得到进一步的丰富与提高。从2005年秋季开始，某职教教师教育学院已开始提供虚拟教师培训课程。职业师范教育对所有学生提供类似的内容，无论他们属于什么领域或专业科目。其目的是向受训教师提供知识和技能，以便其今后指导不同类型学生的学习，并根据职业和生涯发展的要求，开发教学内容。
由于高等教育机构享有高度自治权，在相关要求和核心教学内容方面，有关立法仅做出一般性的限定。各类教育机构中，核心科目教师必须具备与其所教授的1~2门科目相关的硕士学位和完成60个欧洲可转换学分的教育学学习。核心科目教师的教育学学习一般以教学法和校内实践培训期为主。职教教师应具备硕士学位或理工学院学位．或其自己职业领域内尽可能高的资格。另外，他们还必须完成60个欧洲可转换学分的教育学学习。学习范围包括：教育学基础、职业教育、教学实践、其他学习。其目的是向受训教师提供知识和技能．以便其今后来指导不同类型学生的学习以及根据职业和生涯发展开发教学内容。例如，学习方案可以包括：①职业教育和培训介绍；②教育学基础学习．包括：成人教育学、教学法、教育与社会、学习组织、研究方法介绍；③职业教育和培训开发．包括：学习和工作的概念、教学实践、如何规划学习过程、教学法、评估、跨文化教学。
学生可以在一学年内以全日制学习的方式或在人职后的1～3年内以在岗培训的方式完成学习．他们还可将学习与开发自己的教学方法及本机构的工作环境相结合。因此，学习年限与各地的具体情况密切相关，平均毕业时间为1．5年。
芬兰应用科技大学采用雪峰·赫拉科皮(SeppoHelakorpi)的工作成果来确定教师的能力。用他设计的调查问卷，受训教师可以对自己现有的能力进行评估。
职业教师可被视为这样一类教育专家，他们的技能一方面不断受到职业工作内容变化的影响．另一方面又受到知识和学习观念变化的影响。教师专业技能的获得有赖于基于教育理论的教学．除教学外，还包括教师个人在工作及学校中与他人的合作和共同发展。
赫拉科皮的职教教师能力模型包括：实践领域、教学领域、组织领域、智力开发和研究领域。
实践领域可以分为职业工作能力和职业专业知识。在实践领域中，教师的部分技能由现实工作所必需的职业专业知识构成。作为专家，必须符合现实工作的理论与实践的要求，且必须了解关于职业生涯的更广泛的规则。
教学领域包括教学技能和掌握教育过程。该领域关系到教育工作者的作用的发挥。教育工作者必须掌握实施教育所必需的理论和实践技能，也就是说他(她)必须熟悉关于教学的理论与实践及其指导作用。
组织领域由教育经济和管理的专业知识以及团队工作和网络工作的专业知识构成。事实上，工作社区属于社会组织，它关系到教师专业技能的第四个维度。组织领域包括合作技能和财务管理技能。合作技能与专家在团队和社会网络中的活动有关。
智力开发和研究领域包括自学专业知识和开发职业实践。教师技能的这一维度和以开发为导向的工作方式有关，需要进行智力开发和研究专业知识。这并不意味着全面的研究技能，但个体工作和工作社区的不断发展需要人们具备开发技能和思维技能。
在芬兰，评价被认为是保持教育高质量和监控是否实现法定教育目标所不可或缺的工具。评价是提高教学质量的基础。目前的评价方式于20世纪90年代初开始使用。当时对传统的评价方式进行了改革。此后．侧重于针对教育的成果和绩效进行评价。
教育和培训不再主要按照法定规范及基于法定规范的跟踪系统，而是在教育机构所设定的目标及保证机构本身正常运转的基础上，以更加客户导向的方式运行。因此．教育机构更加专业化，其提供的服务也成倍增加。这在一定程度上增加了通过评估获取信息的需求。在制度层面，评价指标包括绩效目标、教学和课程改革的完成情况以及资源的使用情况。在2002年绩效导向的职业教育与培训拨款制度中．职业教育与培训提供者的自我评价和质量保证体系的应用范围也得到了拓展。绩效导向拨款制度旨在鼓励职业教育与培训提供者在促进就业．不断为学生提供教育机会的同时．提高毕业率和降低辍学率。教师在机构的自我评价中发挥着积极的作用。
大部分机构都有自己的质量保障体系，其中包括年度评估。组织评价的目的是评估前一年的既定目标的完成情况和下一年度教学人员的目标或需要。
教师教育评价属于高等教育评估委员会的职权范围。2000年，该委员会对职教师资的教育和培训进行了评估。委员会给出了一些主要结论和建议．例如．在教师完成初级培训后为其提供教学法支持的重要性。教师教育学院应努力尽快为那些刚结束教育学培训和已经工作很长时间的教师提供后续支持。此外，在教师教育中应关注教师的福利、在职指导与辅导以及教师的现实工作状况。
讲师、首席讲师和职教教师(教学一线的)参与职教教师的培训工作。在芬兰职业教育与培训系统中，讲师和首席讲师也是导师．因此，他们也加入了提高自身作用的工作之中。根据相关资格要求，教师培训者需具备教学和教育学硕士或博士学位。在评价导师的作用时．他们参与提供反馈。应用科学大学的校长领导着导师角色和相关工作的改进。他们都是教育学博士。
职教教师培训中导师的工作包括搭建理论与实践之间的桥梁：将教育理论应用于教师的工作实践、合作式反思和实验学习。理论和实践在终期论文中同时得以体现。
当前职教教师培训和发挥导师作用的挑战主要包括：学习的个性化、教授、支持和指导学习的全过程。因此，在基于互联网的网络工作和学习；帮助和支持具体的学习困难：通过对于教学实验的合作式反思来架设理论与实践之间的桥梁以及在终期论文中，自我指导所占的比率越来越高。
经济和劳动力市场的全球化及由此产生的种种变化要求职业教育与培训的持续发展。教师和培训人员在应对这些挑战时发挥着重要作用，而职业教育与培训提供者的作用同样重要。在职教机构管理层面，应以更为广阔的视野看待职业教育与培训的发展，应认识到教师和培训师的技能与能力的发展是必不可少的．并且必须与职业界开展密切的合作。这就要求领导力、良好的管理并得到健全的培训政策的支持。（教育部职业技术教育中心研究所，吴全全编译)
